Matemática não melhora com uma ação isolada: o que municípios podem aprender com OCDE, UNICEF, MEC e redes que estão avançando

Há uma convergência cada vez mais clara entre organismos internacionais, governo federal, institutos e pesquisas: melhorar Matemática exige currículo coerente, professores preparados, avaliação usada para intervir, atenção às lacunas de aprendizagem e acompanhamento permanente de cada estudante

Durante muito tempo, melhorar o desempenho em Matemática foi associado quase automaticamente a três respostas: aumentar exercícios, reforçar conteúdos e preparar estudantes para avaliações externas.

A evidência acumulada mostra que o problema é mais complexo.

OCDE, UNICEF, Ministério da Educação, Inep, institutos educacionais, organizações da sociedade civil e pesquisadores de diferentes países vêm chegando, por caminhos diferentes, a uma conclusão bastante semelhante: resultados sustentáveis em Matemática não surgem de uma ação isolada. Surgem quando o município constrói um sistema coerente de aprendizagem.

Isso significa fazer currículo, formação docente, avaliação, material didático, gestão pedagógica e intervenção trabalharem na mesma direção.

A questão tornou-se ainda mais importante para os municípios brasileiros. Estudo divulgado pelo Todos Pela Educação em agosto de 2026, analisando resultados do Saeb entre 2005 e 2025, mostra que o país avançou em aprendizagem, sobretudo nos anos iniciais, mas que o progresso perde força ao longo da trajetória escolar particularmente em Matemática.

Portanto, a pergunta que prefeitos, secretários de Educação, equipes técnicas e diretores deveriam fazer não é apenas “como aumentar a nota em Matemática?”, mas:

como organizar uma rede municipal para que os estudantes aprendam Matemática continuamente, sem acumular lacunas ano após ano?

Existe uma convergência internacional e ela merece atenção dos municípios

Quando se colocam lado a lado as recomendações da OCDE, do UNICEF, do MEC, do Inep, do National Council of Teachers of Mathematics, das National Academies, do What Works Clearinghouse e de instituições brasileiras como o Instituto Reúna, aparecem alguns princípios recorrentes.

O primeiro é talvez o mais importante: o ensino precisa partir de evidências reais sobre o que os estudantes sabem e ainda não sabem.

O UNICEF sintetiza essa lógica no framework RAPID. A orientação é alcançar e manter as crianças na escola, avaliar regularmente os níveis de aprendizagem, priorizar aprendizagens fundamentais, aumentar a eficiência da instrução por meio de intervenções direcionadas e cuidar também do desenvolvimento socioemocional. Em Matemática, o documento enfatiza numeracia, avaliação da aprendizagem e estratégias de ensino ajustadas às necessidades efetivas dos estudantes.

Em termos municipais, isso significa algo simples de compreender, mas difícil de executar:

não é suficiente saber que o 7º ano teve baixo desempenho. É necessário descobrir em quais conhecimentos os estudantes estão encontrando obstáculos.

Número? Operações? Frações? Proporcionalidade? Geometria? Resolução de problemas? Interpretação de representações?

Só depois disso faz sentido decidir a intervenção.

O Brasil agora possui uma política nacional específica para Matemática

Essa convergência internacional ganhou uma tradução brasileira importante com a criação do Compromisso Nacional Toda Matemática, instituído pelo Decreto nº 12.641/2025.

A política está organizada em cinco eixos estruturantes:

governança e gestão; formação dos profissionais da educação; orientação curricular; avaliação da aprendizagem; e reconhecimento e compartilhamento de boas práticas.

O decreto também determina articulação entre sistemas de avaliação, utilização dos resultados para decisões na rede, na escola e no processo de ensino-aprendizagem, disponibilização de instrumentos avaliativos e apoio à formação de professores e gestores.

Observe a mensagem implícita nessa arquitetura.

O problema da Matemática não foi colocado somente sobre os ombros do professor.

Foi tratado como uma questão de sistema educacional.

Currículo importa. Professor importa. Avaliação importa. Gestão importa. Material importa. Formação importa.

E, principalmente, importa a coerência entre todos eles.

Primeira convergência: avaliação deve servir para ensinar melhor

O Inep oferece um alerta fundamental aos municípios: as matrizes do Saeb não são currículos e não devem ser confundidas com estratégias ou metodologias de ensino. Elas constituem recortes das competências e habilidades utilizadas para estruturar a avaliação. As escalas de proficiência, por sua vez, ajudam a interpretar o que estudantes posicionados em diferentes níveis provavelmente conseguem realizar.

Essa distinção é decisiva.

Um município pode usar o Saeb de duas maneiras.

Na primeira, transforma seus últimos meses letivos em uma corrida de simulados, descritores e exercícios semelhantes aos itens da prova.

Na segunda, utiliza os resultados para compreender padrões de aprendizagem, cruza-os com avaliações internas, identifica lacunas e modifica planejamento, formação e intervenção.

A segunda opção é muito mais próxima do que as instituições de referência recomendam.

O município precisa abandonar a lógica:

avaliar → divulgar resultado.

E adotar:

avaliar → interpretar → identificar lacunas → intervir → acompanhar → reavaliar.

Esse ciclo deveria funcionar durante todo o ano letivo.

Segunda convergência: não se recupera aprendizagem repetindo todo o currículo

O Instituto Reúna chama atenção para outro ponto importante. Recomposição de aprendizagem não significa simplesmente voltar e ensinar novamente tudo o que já deveria ter sido ensinado.

É necessário identificar as aprendizagens estruturantes e os pré-requisitos cuja ausência impede a aquisição do conhecimento seguinte.

O instituto recomenda associar priorização curricular à avaliação diagnóstica, identificando a distância entre aquilo que o estudante deveria saber e aquilo que efetivamente sabe. Seus materiais também articulam diagnóstico, avaliação formativa e intervenções pedagógicas.

Em Matemática isso é particularmente relevante porque o conhecimento possui forte caráter cumulativo.

Um estudante que não compreendeu adequadamente determinadas relações numéricas ou operações pode ter dificuldades posteriormente com frações. Dificuldades com frações e razão podem reaparecer em proporcionalidade, porcentagem, álgebra e resolução de problemas.

Às vezes o baixo desempenho observado no 8º ano começou vários anos antes.

O desafio da secretaria é descobrir onde a cadeia foi rompida.

Terceira convergência: Matemática não é apenas fazer contas

As National Academies propõem uma compreensão particularmente útil da proficiência matemática. Ela envolve dimensões articuladas: compreensão conceitual, fluência procedimental, competência estratégica para formular e resolver problemas, raciocínio adaptativo e uma disposição produtiva diante da Matemática.

Isso desfaz uma falsa disputa.

O estudante precisa, sim, dominar procedimentos e desenvolver fluência.

Mas também precisa compreender o que está fazendo.

Precisa representar.

Comparar estratégias.

Argumentar.

Resolver problemas.

Perceber relações.

Explicar como chegou a determinado resultado.

O NCTM segue linha semelhante ao defender tarefas que promovam raciocínio e resolução de problemas, utilização de diferentes representações, perguntas intencionais, discussão matemática, desenvolvimento da fluência a partir da compreensão conceitual e utilização das evidências do pensamento dos estudantes durante o ensino.

Portanto, substituir uma aula expositiva por uma atividade aparentemente “divertida” não garante melhoria.

Assim como resolver cinquenta exercícios mecanicamente também não.

A questão central é: qual pensamento matemático a atividade está produzindo?

Quarta convergência: o professor continua sendo peça central

Os resultados do PISA 2022 oferecem outro sinal importante.

Estudantes que relatam maior apoio de seus professores tendem a apresentar melhores resultados em Matemática, maior motivação, melhor autorregulação, maior pertencimento escolar e menor ansiedade matemática. A OCDE também encontrou forte associação entre qualidade da relação professor-estudante e menor ansiedade diante da Matemática.

No Brasil, 74% dos estudantes participantes do PISA 2022 disseram que seus professores demonstravam interesse pela aprendizagem de cada aluno na maioria das aulas de Matemática, enquanto 72% relataram receber ajuda adicional quando necessitavam.

Isso reforça uma ideia que deveria orientar a formação continuada municipal.

Formação de Matemática não pode se limitar a palestras.

Precisa entrar na sala de aula.

O professor precisa discutir questões como: quais erros aparecem com maior frequência? O que eles revelam? Como formular perguntas melhores? Como trabalhar uma mesma ideia por meio de símbolos, desenhos, materiais e situações-problema? Como desenvolver fluência sem abandonar compreensão? Como reagir quando parte da turma não domina os pré-requisitos?

Formação profissional de alto impacto começa quando o dado de aprendizagem chega à mesa de formação.

Quinta convergência: quem está com dificuldade precisa de intervenção diferente

O What Works Clearinghouse, ligado ao Institute of Education Sciences dos Estados Unidos e baseado em revisões de evidências, recomenda para estudantes que enfrentam dificuldades em Matemática intervenções sistemáticas, linguagem matemática clara, representações adequadas e ensino deliberadamente planejado para desenvolver compreensão matemática. Para resolução de problemas, há forte evidência para ensinar estudantes a monitorar e refletir sobre suas estratégias e utilizar representações visuais.

É uma mensagem importante aos municípios:

oferecer exatamente a mesma aula, durante mais tempo, para um estudante que não aprendeu pode apenas prolongar a dificuldade.

Intervenção exige diagnóstico.

E diagnóstico exige informação.

O que Sobral pode ensinar

Sobral, no Ceará, continua sendo um dos casos brasileiros que merecem observação.

Nos resultados divulgados para o Ideb 2025, a rede municipal alcançou 9,6 nos anos iniciais e 8,0 nos anos finais, liderando entre municípios brasileiros com mais de 100 mil habitantes, segundo informações da Secretaria Municipal de Educação. A própria rede associa os resultados a acompanhamento pedagógico, formação continuada, monitoramento da aprendizagem e planejamento.

Há também um indicador especificamente ligado à Matemática que chama atenção. Em 2025, Sobral registrou aumento de aproximadamente 10% no número de medalhistas da OBMEP em relação ao ano anterior, com 154 estudantes reconhecidos entre medalhas e menções honrosas. A rede relaciona esse desempenho à valorização da Matemática, formação docente e acompanhamento pedagógico.

O ponto a copiar não é uma atividade específica.

É o sistema.

Formação + acompanhamento + monitoramento + planejamento + continuidade.

O que Teresina pode ensinar

Teresina oferece outra experiência relevante.

A rede municipal desenvolveu um sistema próprio de avaliação em parceria com o CAEd/UFJF. Em 2019, os resultados indicavam que 86% dos estudantes do 2º ano conseguiam resolver problemas matemáticos esperados para a etapa. A secretaria descrevia uma utilização muito objetiva das avaliações: identificar o que os alunos já sabiam, detectar o que ainda precisavam aprender e planejar intervenções pedagógicas.

Posteriormente, no Ideb referente a 2021, Teresina alcançou 6,3 nos anos iniciais e 5,6 nos anos finais, ficando naquele ciclo no topo entre as capitais brasileiras nas duas etapas, segundo divulgação municipal baseada nos dados do Inep.

A lição de Teresina é poderosa:

dados só têm valor quando mudam a decisão pedagógica.

Avaliação não deveria terminar no relatório da secretaria.

Deveria terminar no planejamento do professor.

E Coruripe mostra como transformar diagnóstico em intervenção

Coruripe, em Alagoas, oferece outro exemplo interessante.

Ao longo da preparação da rede para o Saeb 2025, o município relata ter adotado avaliações diagnósticas mensais, laboratórios de aprendizagem no contraturno, monitoramento individual, formação continuada, planejamento conjunto entre articuladores e professores e intervenções direcionadas às dificuldades identificadas.

Em agosto de 2026, o município divulgou ter alcançado nota 10 no Ideb 2025, integrando o grupo de redes com desempenho máximo.

Há aqui, contudo, uma ressalva importante.

O aspecto replicável não é transformar a escola em treinamento permanente para o Saeb. O próprio Inep adverte que a matriz da avaliação não deve ser confundida com currículo.

O que merece ser observado em Coruripe são elementos como diagnóstico periódico, acompanhamento individual, intervenção, formação e planejamento conjunto.

O Saeb deve medir parte do resultado.

Não pode virar o currículo.

O que esses municípios têm em comum?

Sobral, Teresina e Coruripe são redes muito diferentes.

Também seria metodologicamente incorreto afirmar que uma única prática explica seus resultados.

Mas há características que aparecem repetidamente e são justamente as características encontradas nas recomendações internacionais e nacionais:

1. A aprendizagem é monitorada durante o processo.

2. Os resultados são utilizados para planejamento.

3. Professores recebem formação continuada.

4. Estudantes com dificuldades recebem atenção adicional.

5. Existe algum grau de coerência entre currículo, avaliação e intervenção.

6. A secretaria acompanha aquilo que acontece nas escolas.

É exatamente aí que experiência municipal e evidência internacional começam a se encontrar.

Dez decisões que uma secretaria municipal pode começar a tomar

Um município que queira melhorar Matemática não precisa esperar o próximo Saeb.

Pode começar agora.

Primeiro, construir um mapa de aprendizagem por escola, ano e turma, usando resultados externos e avaliações internas.

Segundo, identificar aprendizagens essenciais e pré-requisitos para cada etapa, evitando tentar recuperar todo o currículo de uma só vez.

Terceiro, instituir ciclos periódicos de avaliação formativa. O próprio desenho federal de apoio à Matemática vem trabalhando com ciclos anuais de avaliação para diagnóstico e intervenção.

Quarto, transformar resultados em reuniões pedagógicas nas quais professores analisem produções reais dos estudantes e não apenas percentuais.

Quinto, alinhar a formação continuada aos problemas de aprendizagem encontrados.

Sexto, criar intervenções específicas para estudantes que acumulam lacunas, incluindo pequenos grupos, tutoria, apoio pedagógico e outras estratégias adequadas à realidade local.

Sétimo, garantir que o ensino combine compreensão conceitual, procedimentos, resolução de problemas, argumentação e diferentes representações.

Oitavo, acompanhar também motivação, participação e ansiedade matemática. Dificuldade prolongada pode produzir evitamento e desengajamento, ampliando ainda mais o problema.

Nono, monitorar desigualdades. A média municipal pode melhorar enquanto determinados grupos de estudantes permanecem muito abaixo.

Décimo, divulgar resultados de maneira responsável, mostrando não apenas Ideb ou médias, mas o percentual de estudantes nos diferentes níveis de aprendizagem e quais ações estão sendo tomadas.

Um painel que todo secretário deveria querer ver

Imagine uma Secretaria Municipal de Educação capaz de responder, a qualquer momento:

Quantos estudantes do 5º ano estão aprendendo o que deveriam em Matemática?

Quais habilidades apresentam maior dificuldade?

Quais escolas estão avançando mais rapidamente?

Quais estudantes estão há dois ciclos sem progresso?

Que intervenções foram realizadas?

Funcionaram?

Qual formação os professores dessas turmas receberam?

Que escolas possuem boas práticas que podem ser disseminadas pela rede?

Isso é gestão da aprendizagem.

É muito diferente de descobrir, dois anos depois, que o Ideb diminuiu.

O Inep disponibilizou em agosto de 2026 os resultados finais do Saeb 2025 e mantém resultados municipais e escolares exatamente para permitir análises desse tipo.

Matemática precisa deixar de ser problema apenas do professor de Matemática

Talvez esta seja a principal conclusão.

Quando os resultados são ruins, é tentador procurar imediatamente o professor, o material ou o estudante responsável.

Mas as evidências apontam para outra direção.

Aprendizagem matemática depende de professores preparados, sem dúvida.

Mas depende também de um currículo organizado; material de qualidade; avaliações úteis; gestão escolar competente; intervenções rápidas; condições de ensino; acompanhamento da secretaria e continuidade das políticas.

O Compromisso Nacional Toda Matemática acerta precisamente ao colocar governança, formação, currículo, avaliação e boas práticas dentro da mesma política.

A OCDE reforça o papel do professor e das condições da aprendizagem.

O UNICEF insiste em avaliar, priorizar e intervir.

O Inep oferece instrumentos para compreender níveis de aprendizagem.

O Instituto Reúna chama atenção para habilidades estruturantes e recomposição.

A pesquisa internacional mostra a necessidade de combinar compreensão, fluência, raciocínio e resolução de problemas.

E experiências municipais brasileiras mostram que transformar esses princípios em gestão cotidiana é possível.

A convergência é suficientemente forte para produzir uma orientação bastante clara:

Matemática melhora quando o município deixa de administrar provas e passa a administrar aprendizagem.

Não existe método milagroso.

Existe coerência.

E, para muitas redes municipais brasileiras, talvez seja exatamente essa a mudança que falta.

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