Quando a dificuldade em Matemática pode esconder medo: leitura do Pauta Municipal Brasil aponta alertas para as redes municipais

A análise da obra Aprender sem medo mostra que baixo desempenho, silêncio, procrastinação e desistência diante da Matemática nem sempre podem ser tratados apenas como “defasagem de conteúdo”. Para secretarias e escolas, o desafio é identificar quando as próprias condições de ensino estão afastando o estudante da aprendizagem.

Os resultados mais recentes da educação brasileira trazem uma mensagem aparentemente contraditória. O Saeb 2025 registrou melhora da aprendizagem em Matemática na rede pública: a média passou de 218,3 para 227,4 pontos no 5º ano e de 249,9 para 255,3 no 9º ano entre 2023 e 2025. O Ideb também avançou. Mesmo assim, o próprio Ministério da Educação anunciou acompanhamento específico para 442 municípios que ainda apresentam Ideb inferior a 4,9 nos anos iniciais.

Poucas semanas depois, o Pisa 2025 voltou a colocar a Matemática no centro do debate. O Brasil obteve 377 pontos, diante de média de 463 entre os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Há progresso brasileiro quando se observa uma série histórica mais longa, mas o patamar atual ainda revela um desafio substantivo de aprendizagem.

É nesse contexto que o Pauta Municipal Brasil realizou uma leitura técnica integral do livro Aprender sem medo: ansiedade matemática, motivação e o direito de todos à aprendizagem, de Laôr Fernandes de Oliveira, publicado em 2026. A conclusão editorial é que a obra coloca sobre a mesa um problema que merece entrar com mais força na agenda de prefeitos, secretários de Educação, equipes pedagógicas e diretores escolares: há estudantes com dificuldade em Matemática que podem estar enfrentando, simultaneamente, experiências de medo, aversão, esquiva e perda de confiança diante da disciplina.

Isso não significa afirmar que a ansiedade matemática explica os resultados do Saeb ou do Pisa. Esses exames não medem o fenômeno dessa maneira, e estabelecer essa causalidade seria cientificamente inadequado. O ponto é outro: se um município quer melhorar Matemática, talvez não seja suficiente olhar apenas para currículo, material, carga horária e resultados das avaliações. É necessário observar também como os estudantes estão aprendendo e como estão se comportando diante da possibilidade de não conseguir aprender.

A dificuldade pode ser pedagógica, mas também pode ter uma história de medo

Um dos principais alertas da obra é evitar uma interpretação simplista do estudante que apresenta baixo desempenho.

Ansiedade matemática é definida no livro como um conjunto de respostas emocionais, cognitivas e comportamentais diante de situações que exigem habilidades matemáticas. Isso significa que o problema pode aparecer de formas bastante diferentes: suor excessivo, taquicardia e tensão; pensamentos como “não consigo”, “Matemática não é para mim” ou “sou ruim nisso”; dificuldade para organizar o raciocínio; sensação de “dar branco”; além de comportamentos de fuga e esquiva.

Esse último ponto merece especial atenção das escolas municipais.

O estudante pode procrastinar a tarefa, chegar atrasado, faltar justamente em determinadas aulas, evitar responder ao professor, recusar-se a apresentar uma resolução, entregar uma prova rapidamente ou até deixá-la em branco. Vistos isoladamente, esses comportamentos podem ser interpretados como desinteresse, indisciplina ou falta de esforço. Mas a obra provoca outra pergunta: o que acontece antes e depois desses comportamentos? De que situação esse estudante está tentando escapar?

Para uma política municipal orientada por evidências, essa mudança de pergunta é relevante. Em vez de concluir imediatamente que “o aluno não quer aprender”, a rede pode investigar se ele acumulou fracassos, exposição pública do erro, tarefas acima de seu repertório, comparações com colegas ou experiências que tornaram a Matemática uma situação persistentemente aversiva.

Repetir mais exercícios pode não resolver o problema

Aqui aparece um segundo alerta importante para as redes.

Quando um estudante apresenta dificuldade, uma resposta frequente é aumentar a quantidade de exercícios, reforços e provas. Isso pode ser necessário em determinadas situações, mas não é automaticamente uma intervenção adequada.

Se a dificuldade estiver associada a uma trajetória de fracassos e aversão, simplesmente oferecer mais do mesmo pode ampliar o problema. O aluno passa a experimentar novamente uma sequência conhecida: tarefa difícil, erro, correção, exposição do fracasso, sentimento de incapacidade e nova tentativa de evitar Matemática.

A literatura discutida no livro relaciona situações aversivas, punições, ameaças, inadequação do programa de ensino e determinadas interações sociais em sala à construção de concepções negativas sobre a disciplina, diminuição da autoeficácia, baixo envolvimento e pior desempenho.

Isso muda significativamente o debate municipal sobre recomposição das aprendizagens.

Recompor não deveria significar apenas localizar a habilidade que falta. É necessário descobrir em quais condições aquele estudante consegue voltar a responder, tentar, errar, receber ajuda e perceber que está avançando.

O erro pode ensinar ou ensinar o aluno a fugir da Matemática

Talvez esteja aqui uma das mensagens mais relevantes da obra para diretores e equipes pedagógicas.

O erro é inevitável no processo de aprendizagem. O problema é o que a escola faz com ele.

Corrigir não é o mesmo que constranger. Avaliar não é sinônimo de ameaçar. Perguntar ao estudante não exige colocá-lo em situação de exposição pública. A utilização recorrente do erro para classificar, ridicularizar, comparar ou produzir medo pode transformar situações matemáticas em estímulos dos quais o aluno aprende a escapar.

O livro chama atenção exatamente para essa relação entre práticas pedagógicas, controle aversivo e desenvolvimento de atitudes negativas diante da Matemática.

Para a gestão municipal, portanto, acompanhar Matemática exige mais do que visitar uma escola e perguntar quantos exercícios foram realizados. É preciso observar a aula: quem responde? Quem nunca participa? O que acontece quando alguém erra? Há diferentes estratégias de resolução? O estudante pode explicar seu raciocínio? A velocidade é confundida com competência? Os mesmos alunos monopolizam as respostas?

Essas perguntas podem revelar condições de aprendizagem que uma planilha de notas não consegue mostrar.

Um dado da pesquisa merece atenção especial

A investigação apresentada na obra acompanhou estudantes do SESI-SP em dois momentos durante a pandemia. Houve 299 respostas no primeiro momento e 346 no segundo; após o pareamento, 101 estudantes tinham respondido nas duas ocasiões e puderam ser comparados longitudinalmente.

O resultado é relevante: não houve mudança estatisticamente significativa nos níveis gerais de ansiedade matemática entre os dois momentos analisados. Ou seja, a retomada progressiva da presencialidade, por si só, não significou desaparecimento do problema.

Também foi identificada diferença significativa entre os grupos feminino e masculino na amostra analisada, com níveis mais elevados entre as meninas. A própria obra discute possíveis relações com expectativas sociais, estereótipos e experiências educacionais, defendendo intervenções mais sensíveis a essas diferenças.

Esse dado não deve ser convertido em rótulo muito menos na afirmação de que meninas seriam menos capazes em Matemática. A mensagem é exatamente oposta. A literatura apresentada no livro chama atenção para o fato de que autopercepções, expectativas sociais e experiências escolares podem ser diferentes mesmo quando não existem diferenças equivalentes de capacidade matemática.

O professor também precisa entrar nessa política como profissional a ser apoiado

Outro mérito da obra é não transferir toda a responsabilidade ao estudante.

A literatura revisada discute evidências sobre ansiedade matemática também entre professores que ensinam Matemática. Expectativas reduzidas em relação a determinados alunos, feedbacks negativos e crenças de que habilidade matemática seria algo fixo podem influenciar o ambiente da sala e as expectativas dos próprios estudantes.

Isso traz uma consequência direta para as secretarias municipais: formação continuada em Matemática não deveria se limitar ao domínio de conteúdos e metodologias.

É necessário discutir concepções sobre capacidade, erro, avaliação, ritmo, feedback, participação, exposição pública, estereótipos e organização das atividades.

O professor não deve ser transformado em culpado pelo problema. Ele também trabalha sob pressões de currículo, avaliações externas, metas, heterogeneidade das turmas e condições institucionais. A função da rede é criar capacidade profissional para que ele consiga identificar situações de fuga e esquiva, graduar desafios, fornecer feedback adequado e reconstruir trajetórias de aprendizagem.

Motivação não é pedir ao aluno que “se esforce mais”

A discussão sobre motivação presente na obra acrescenta outro ponto fundamental.

Em uma perspectiva comportamental, motivar não significa simplesmente pronunciar frases positivas ou premiar alunos. Significa organizar condições que tornem mais provável o envolvimento produtivo com determinada atividade.

Quando o estudante experimenta apenas exercícios que não consegue resolver, correção negativa e comparação com os colegas, é pouco razoável esperar que desenvolva espontaneamente interesse pela disciplina.

Quando, ao contrário, encontra desafios possíveis, percebe progresso, recebe feedback que lhe mostra o que já aprendeu e o próximo passo, consegue utilizar conhecimentos em problemas relevantes e deixa de ser continuamente punido por tentar, as condições para o engajamento mudam.

Essa é uma diferença importante para políticas de reforço e recomposição: a rede não precisa escolher entre ensinar conteúdo e cuidar do vínculo do estudante com a Matemática. Uma coisa depende da outra.

O que os municípios podem fazer na prática

A leitura da obra permite transformar os alertas em uma agenda municipal bastante concreta. Não se trata de criar mais um programa burocrático, mas de inserir o problema dentro das rotinas de avaliação, formação e acompanhamento pedagógico já existentes.

• Cruzar desempenho com comportamento de aprendizagem. Além das notas e avaliações diagnósticas, observar participação, abandono de tarefas, pedidos de ajuda, procrastinação, devolução de provas em branco e falas autodepreciativas.
• Diferenciar dificuldade de aprendizagem, lacuna curricular e hipótese de ansiedade matemática. Baixo resultado não é diagnóstico psicológico. A escola deve investigar antes de rotular.
• Rever práticas de avaliação. Evitar exposição pública do erro, ameaça, ridicularização, rankings entre estudantes e pressão de velocidade quando velocidade não é o objetivo da aprendizagem.
• Estruturar intervenções em pequenos avanços. Identificar pré-requisitos, começar com tarefas em que exista possibilidade real de resposta, aumentar gradualmente a complexidade e oferecer feedback próximo.
• Formar professores e gestores. Incluir ansiedade matemática, concepções de capacidade, estereótipos, uso pedagógico do erro, motivação e estratégias de participação nas trilhas de desenvolvimento profissional.
• Olhar os dados por grupos. Verificar diferenças de aprendizagem e participação por escola, etapa, turma e outros recortes pertinentes, sem transformar diferenças estatísticas em estereótipos.
• Criar fluxo de apoio. Casos persistentes de sofrimento ou manifestações intensas exigem articulação responsável com família e serviços competentes, respeitando os limites de atuação de professores e gestores.

O alerta mais importante: não medicalizar toda dificuldade nem ignorar o sofrimento

Há um equilíbrio que precisa ser preservado.

O estudante que não domina frações, proporcionalidade ou resolução de problemas precisa de ensino. Não é adequado explicar toda dificuldade curricular por ansiedade. Da mesma forma, não é adequado supor que todo estudante com baixo desempenho sofre de ansiedade matemática.

Mas também é insuficiente acreditar que todo problema será resolvido apenas com mais exercícios.

A contribuição mais útil de Aprender sem medo para a gestão municipal está justamente em romper essa falsa escolha. A rede pode investigar simultaneamente o que o estudante ainda não aprendeu e quais condições estão aumentando ou reduzindo a probabilidade de ele aprender.

Também é necessário preservar os limites da própria pesquisa. O estudo empírico foi realizado em uma rede específica, durante a pandemia, e sua amostra longitudinal final foi de 101 estudantes. Portanto, seus percentuais não podem ser automaticamente generalizados para os milhões de alunos das redes municipais brasileiras.

Os mecanismos discutidos, porém, constituem alertas relevantes e hipóteses que qualquer secretaria pode investigar em sua própria realidade.

O Saeb mostra quanto o aluno aprendeu. A escola também precisa descobrir o que o está afastando de aprender

Os resultados de 2025 justificam algum otimismo: a Matemática avançou no Saeb. Mas o Pisa 2025 mostra que o país ainda permanece distante do nível médio observado nas economias da OCDE.

A próxima etapa da política educacional municipal precisa, portanto, ser mais sofisticada.

Não basta conhecer a média da rede. É preciso localizar quais estudantes não aprendem, quais habilidades ainda não desenvolveram, quais condições de ensino precisam ser modificadas e quais alunos já começaram a acreditar que não são capazes de aprender Matemática.

Quando uma criança diz repetidamente “Matemática não é para mim”, talvez a escola esteja diante de uma informação tão relevante quanto uma questão errada na avaliação.

A diferença é que uma aparece na planilha.

A outra precisa ser escutada.

E talvez seja justamente aí que alguns municípios encontrem uma parte importante do caminho para fazer mais estudantes aprenderem Matemática sem medo.

Fontes consultadas: OLIVEIRA, Laôr Fernandes de. Aprender sem medo: ansiedade matemática, motivação e o direito de todos à aprendizagem. Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2026. ISBN 978-65-5203-644-5. DOI 10.64622/DF9786552036445. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), resultados do Ideb e Saeb 2025. OCDE, PISA 2025 Results – Future-Ready Students, 2026.