Da licenciatura à sala de aula: o que a nova norma paulista ensina aos municípios sobre formação de professores

Deliberação do Conselho Estadual de Educação de São Paulo reforça prática, estágio e aproximação entre universidade e escola. Para as redes municipais de todo o país, a principal mensagem é estratégica: formação inicial de qualidade e desenvolvimento profissional em serviço precisam fazer parte de uma mesma política docente.

Uma norma criada para organizar os cursos de formação de professores em São Paulo traz uma discussão que ultrapassa as fronteiras do estado. A Deliberação CEE nº 232/2025, do Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP), estabelece diretrizes complementares para a formação inicial em nível superior dos profissionais do magistério, em consonância com a Resolução CNE/CP nº 4/2024. Sua elaboração teve como relatores Rose Neubauer, Bernardete Angelina Gatti, Guiomar Namo de Mello e Hubert Alquéres.

A norma é paulista e não cria obrigações automáticas para secretarias municipais de outros estados. Tampouco determina, por si só, que uma prefeitura amplie determinado programa de formação continuada. Seu valor para os municípios brasileiros está em outro ponto: ela ajuda a recolocar no centro da política educacional uma questão frequentemente tratada de maneira fragmentada como formar melhor quem vai entrar na profissão e como continuar desenvolvendo esse profissional depois que ele chega à escola.

Essa não é apenas uma escolha administrativa. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece que União, Distrito Federal, estados e municípios, em regime de colaboração, devem promover a formação inicial, continuada e a capacitação dos profissionais do magistério. A LDB também inclui o aperfeiçoamento profissional continuado entre os elementos de valorização da carreira docente.

O que São Paulo está mudando na formação inicial

A Deliberação CEE nº 232/2025 estabelece cursos de licenciatura com pelo menos 3.200 horas, organizados em quatro núcleos: estudos de formação geral; aprendizagem e aprofundamento dos conteúdos específicos; atividades acadêmicas de extensão; e estágio curricular supervisionado.

Um dos pontos mais relevantes é a manutenção de 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCC) integradas à formação. Não se trata simplesmente de aumentar a quantidade de horas. A proposta é fazer com que a prática atravesse o processo formativo, articulando o conhecimento específico das disciplinas ao conhecimento necessário para ensiná-las.

O texto é particularmente significativo para quem administra uma rede municipal porque determina que a prática aproxime os licenciandos, desde o início do curso, da realidade das escolas e do exercício profissional. A norma menciona problematização, investigação, aprendizagem significativa, metodologias ativas e domínio do chamado conhecimento pedagógico do conteúdo.

Há ainda 320 horas de atividades acadêmicas de extensão, que devem envolver práticas na e com instituições de Educação Básica, e 400 horas de estágio curricular supervisionado. Na redação atual, o estágio contempla não apenas a sala de aula, mas também dimensões da gestão escolar, como trabalho pedagógico coletivo, conselhos escolares, reuniões com famílias e ações de reforço e recuperação.

É aí que a norma começa a interessar diretamente às redes municipais: a escola deixa de aparecer apenas como local onde o estudante de licenciatura “cumpre horas” e passa a poder ser compreendida como parte efetiva do processo de formação profissional.

Gatti, Mello e Neubauer: uma discussão que vem de longe

A composição da relatoria não é um detalhe burocrático. Parte importante das preocupações presentes na deliberação aparece há décadas na produção intelectual de algumas de suas relatoras.

Em estudo publicado em 2010, Bernardete Gatti analisou currículos de cursos de Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas e chamou atenção para problemas como a fragmentação das licenciaturas e a insuficiente presença da formação especificamente destinada ao trabalho docente e ao estágio.

Em outro trabalho, dedicado à formação continuada, Gatti mostrou um problema especialmente relevante para secretarias municipais: oferecer conteúdos e cursos, por si só, não garante mudança da prática profissional. Processos formativos envolvem dimensões cognitivas, culturais, sociais e profissionais; portanto, programas desenhados apenas como transmissão de conhecimentos podem produzir efeitos muito limitados.

Esse alerta deveria estar na mesa de qualquer secretaria de Educação que mede formação docente pelo número de palestras realizadas ou certificados distribuídos.

Guiomar Namo de Mello, por sua vez, já defendia em 2000 que uma boa formação docente exige professores que conheçam aquilo que devem ensinar e também dominem os meios necessários para ensiná-lo. Seu trabalho questionava a separação entre conhecimento acadêmico e preparação para a realidade profissional da escola.

Rose Neubauer, em trabalho com Cláudia Davis sobre formação dos professores das séries iniciais, examinou justamente quem forma professores e como essa formação é realizada, apontando a necessidade de revisar as estruturas institucionais responsáveis pela preparação docente.

Não seria correto afirmar que a Deliberação CEE nº 232/2025 é simplesmente a tradução normativa desses trabalhos. Mas a convergência é clara: superar a separação entre teoria e prática, aproximar a formação do cotidiano escolar e tratar a docência como profissão que exige conhecimentos próprios para ensinar.

Formação inicial boa não elimina a formação em serviço

Aqui está talvez a principal aprendizagem para prefeitos e secretários municipais.

Melhorar a licenciatura é indispensável, mas imaginar que o professor deixará a universidade “pronto” para enfrentar todas as situações profissionais seria outro erro.

A carreira docente envolve diferentes escolas, currículos, estudantes, modalidades, tecnologias, políticas educacionais e desafios de aprendizagem. Alfabetização, educação inclusiva, recomposição das aprendizagens, Matemática, avaliação, educação digital e inteligência artificial são exemplos de demandas que se transformam ao longo da vida profissional.

Por isso, formação inicial e formação continuada não deveriam disputar espaço orçamentário nem serem concebidas como políticas independentes.

O Decreto Federal nº 8.752/2016, que institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, é particularmente claro ao estabelecer como princípios tanto a articulação entre teoria e prática quanto a integração entre formação inicial e formação continuada. O decreto também reconhece as instituições de Educação Básica como espaços necessários à formação profissional.

Essa perspectiva muda o raciocínio do gestor: em vez de perguntar apenas “qual curso vamos oferecer aos professores este ano?”, a secretaria deveria perguntar “qual sistema municipal de desenvolvimento profissional docente queremos construir?”

A prefeitura também pode ajudar a formar o futuro professor

Embora os municípios não definam as Diretrizes Curriculares Nacionais das licenciaturas, possuem algo extremamente relevante: as escolas nas quais a profissão efetivamente acontece.

Uma rede municipal pode estabelecer parcerias com universidades, organizar escolas-campo para estágios, envolver coordenadores pedagógicos e professores experientes como colaboradores da formação, abrir problemas reais da rede para projetos de investigação e aproximar formação inicial, estágio, indução profissional e formação continuada.

Análise publicada pelo Jornal da Unesp sobre a Deliberação 232/2025 também destaca que as novas orientações ampliam a necessidade de diálogo entre instituições de ensino superior e secretarias de Educação para a realização de estágios e atividades práticas.

Isso é especialmente importante porque o município é, simultaneamente, campo de formação e futuro empregador de parte desses profissionais.

Há, portanto, uma oportunidade de sair de uma relação meramente administrativa “a prefeitura autoriza o estágio” para uma relação formativa: universidade e rede municipal discutem conjuntamente quais conhecimentos e experiências o futuro professor precisa desenvolver.

Formação continuada não deve ser oficina de reparos

Existe, entretanto, um risco que precisa ser evitado.

Nenhuma prefeitura deveria estruturar sua política de formação continuada supondo que sua função é compensar permanentemente deficiências da graduação. Formação continuada não deveria ser uma oficina de reparos da formação inicial.

Ela precisa representar desenvolvimento profissional.

Isso significa trabalhar sobre problemas reais da prática: como os alunos estão aprendendo; onde estão as dificuldades; que conhecimentos o professor precisa aprofundar; quais estratégias produziram resultados; como trabalhar com diferentes níveis de aprendizagem; como avaliar; como planejar; como utilizar evidências e como transformar conhecimento científico em decisões pedagógicas.

A contribuição de Gatti é particularmente importante aqui: desenvolvimento profissional não se resume à frequência em cursos. Ele ocorre ao longo da trajetória profissional e está relacionado também aos contextos de trabalho nos quais os professores atuam.

Por isso, uma palestra isolada pode informar. Mas dificilmente, sozinha, constitui uma política de desenvolvimento profissional.

O que os municípios podem fazer na prática

Uma leitura municipal da experiência paulista permite transformar a discussão normativa em agenda de gestão:

1. Mapear a formação dos professores da rede, identificando habilitação, área de atuação, tempo de carreira e necessidades formativas.
2. Cruzar formação com evidências de aprendizagem, avaliações internas, SAEB, alfabetização e outros diagnósticos, sem atribuir automaticamente resultados escolares a um único fator.
3. Criar programas de indução para professores ingressantes, diferenciando as necessidades de quem está começando das demandas dos docentes mais experientes.
4. Substituir formações episódicas por trilhas continuadas, combinando estudo, planejamento, aplicação em sala, acompanhamento, devolutiva e replanejamento.
5. Construir parceria permanente com instituições formadoras, transformando estágios, extensão, pesquisa e projetos de licenciatura em instrumentos de aproximação entre universidade e escola.
6. Avaliar a formação pelo que acontece depois dela: mudanças no planejamento, nas práticas pedagógicas, na colaboração profissional e, quando metodologicamente possível, nas oportunidades de aprendizagem oferecidas aos estudantes.

O que muda para prefeitos e secretarias

Para municípios paulistas, a Deliberação CEE nº 232/2025 merece acompanhamento também porque suas regras passam a orientar a formação dos profissionais que futuramente poderão ingressar nas próprias redes municipais. A versão original estabeleceu aplicação obrigatória às turmas ingressantes a partir do segundo semestre de 2026, admitindo adoção facultativa antecipada.

Em março de 2026, a Deliberação CEE nº 242 promoveu ajustes, reforçando a distribuição das atividades formativas ao longo do curso, as metodologias específicas das diferentes áreas e a organização do estágio, sem modificar os fundamentos pedagógicos centrais da política.

Para municípios de outros estados, a norma paulista não possui força regulatória direta. Mas oferece uma referência concreta para dialogar com universidades locais, conselhos de Educação e instituições formadoras.

A discussão começa na licenciatura, mas termina na aprendizagem

Talvez essa seja a contribuição mais relevante da Deliberação CEE nº 232/2025 para o debate municipal brasileiro.

Quando um estudante entra em um curso de Pedagogia ou em uma licenciatura, começa ali uma cadeia que, alguns anos depois, chegará a uma criança em uma escola municipal.

Se a formação inicial estiver distante da escola, alguém terá de tentar preencher essa distância depois. Se o estágio for burocrático, perde-se uma oportunidade importante de formação. Se a formação continuada consistir apenas em eventos desconectados dos problemas da sala de aula, outro elo se enfraquece.

Por isso, investir em professores exige uma visão de ciclo: boa formação inicial, aproximação progressiva com a escola, estágio consistente, acolhimento no ingresso profissional e desenvolvimento continuado durante toda a carreira.

São Paulo está reorganizando normativamente a primeira parte dessa trajetória. A questão para cada município brasileiro é outra: o que acontece com o professor quando ele entra na nossa rede — e que estrutura estamos oferecendo para que continue aprendendo enquanto ensina?

Essa pergunta interessa menos à burocracia educacional do que ao lugar onde todas essas políticas finalmente precisam produzir sentido: a sala de aula.

Fontes consultadas: Conselho Estadual de Educação de São Paulo, Deliberação CEE nº 232/2025 e Indicação CEE nº 243/2025 Acessar o ato oficial do CEE-SP; notícia oficial do CEE-SP sobre as novas diretrizes Novas Diretrizes para Licenciaturas; Deliberação CEE nº 242/2026 Atualização normativa de 2026; Conselho Nacional de Educação, Resolução CNE/CP nº 4/2024 Diretrizes nacionais para formação inicial docente; Lei nº 9.394/1996 LDB Consultar a LDB atualizada; Decreto nº 8.752/2016 Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica; GATTI, Bernardete A., Formação de professores no Brasil: características e problemas ; GATTI, Bernardete A., Formação continuada de professores: a questão psicossocial ; MELLO, Guiomar Namo de, Formação inicial de professores para a educação básica: uma (re)visão radical ; SILVA, Rose Neubauer da; DAVIS, Cláudia, Formação de professores das séries iniciais .